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一线教师最渴望学习什么?       ★★★★
一线教师最渴望学习什么?
作者:smy 文章来源:本站原创 点击数:4313 更新时间:2006-12-15 19:18:46
作为助推教师专业化成长、提升教师业务素质的主要途径之一,理论学习在新课改背景下显得尤为重要。为了解基层中小学教师理论学习的有关情况,笔者对义务教育学段不同地域、不同规模的中小学教师作了一次调查。调查问卷包含学校所在地域、学校规模(教师数)、学习内容及价值、学习方式、学习自主性、学习归因等内容。问卷发放1776份,回收1772份,有效率99.8%。

  结果与分析
  
  在“学习内容与价值判断主题”中,学校为教师提供的理论学习材料,50%以上属于课程标准及解读类,专家学术性论述类占了12.2%,优秀经验类材料占26.5%,其他占了9.8%。对于“您最喜欢学读的学习材料是上述哪一种?”,选择课程标准解读类的占15.3%,选择学术性论述类的占4.3%,选择优秀经验类的占73.8%,选择其他的占了6.6%。

  在“学习方式”中,对于“您所在的学校通常采用什么样的方式组织教师开展学习活动?”,领学听记要点的占了12.5%,学校印发学习材料、教师摘抄的占72.6%,其他方式占了14.9%。

  在“您经常登陆教育网站浏览信息吗?”问题中,选择“是”的有852人,占总数的83%;选择“否”的占17%。“如果您经常登录教育网站,您通常属于哪种情况?”选择“了解教育动态”的占了16.1%,“查询所需业务材料”的占77.6%,在“教育论坛上发帖子或参与讨论”的占6.3%。

  在“您认为哪种学习方式最切合一线教师工作实际?”问题中,选择“文本阅读”的占了47.6%,网络阅读的占了41.7%,批注的占了3.5%,摘记的为0.9%,学习后结合实践写读后感或随笔的占6%,其他形式的占了0.3%。

  上述数据显示,绝大多数学校的理论学习形式还是停留在“读读、听听、划划、抄抄”的表面,诸如“每年摘抄5万字的理论材料,每学期读一本教育专著,每个月提交一篇论文,每周写一篇教育案例(周记),每天记一篇教育随笔(日记)”之类的“一字型工程”也仅仅是挂在最上而流于形式;绝大多数教师将“阅读”视为一种最切合一线教师工作实际的理论学习方式。

  在“学习自主性与学习归因”主题中,“完成了学校指定的学习内容,您还经常自学吗?”回答自学的人数为776人,占总人数的75.6%;不经常自学的为250人,占了24.4%。

  关于“能坦诚地谈谈您自主学习教育理论的原因吗?”问题,出于“学校规定必学并检查”的为68%,“应工作任务之急”的为4.3%,“学一些有价值的内容,以指导和优化平日的教育教学实践”的为27.7%。

  上述数据显示,由于学校在理论学习的内容、数量等方面的指令性强,有72.3%的教师将理论学习视为工作任务而非专业自需;教师由于整日疲于应付各种差事,很少有自发性、实质性的自学行为,除非为了准备公开课教学等才去有针对性地进行应急性选读、选学;多数的教师在完成摊派的学习任务后,有一种如释重负的畅快感;真正经常自学的不足30%。

  综合上述三个方面调查结果和访谈信息,笔者认为在当前新课程背景下,基层中小学的理论学习活动的表面化、形式化和低效性确是一个普遍的现实问题。这些问题存在的原因,有的源自主观的认识层面,有的源自客观的实践层面;有的属于学校管理者所致,有的属一线教师所为。简要归纳为以下几种情形:
  
  学习范围过偏过窄,教师学习兴趣不高。由于对教育理论定位过窄,误将教育理论窄化为教育文件、课程标准以及纯学术性教育理论文章。而大多数教师认为这些学习材料虽然对教育教学实践有价值,但与自己的教育教学实践有距离,“没有吸引力”,且学起来感觉枯燥乏味,于是对理论学习活动失去兴趣。这使得教育理论学习活动流于形式。

  学习内容面窄量小,教师没有弹性空间。为了使教师学习更多的教育理论,学校往往规定或印发、推介大量的学习内容。即便选择学习材料者费尽心思,也始终不能顾及方方面面,满足不了大多数人的“专业内需”;对于教师的实践“内需”而言,只能是杯水车薪,显现出涉猎面窄、容量小的弊端。教师往往被圈定、束缚在规定学习内容之内,这使得教师整日疲于应付,从而没有自取所需的空间,迸发不出自主学习的热情。

  学习形式单一僵化,教师被动机械接受。目前多数学校的教师理论学习方式单一机械,往往每学期硬性划出一定数量的学习内容,如1万字到2万字不等,或印发学习材料,让教师抄录到理论学习笔记上。在这种形势下,教师把理论学习视为教育教学工作之外的业务负担,学习效果自然不理想。

  讨论与建议
  
  首先,在目标定位上,基层中小学应着力于长效性的动态运行机制建设,从管理层面转变管理行为入手,通过设计和实践多样化的学习方式,拉动学习观念、参与意识、学习行为习惯的转变,强化教师与文本、认知与实践、教师与教师之间的对话和互动过程,实现理论学习内容的开放、学习途径的多样、学习方式的个性、学习行为的自主、学习过程的互动,凸显学习活动的实效和长效,最终为教师的专业化成长奠基。

  其次,学校要在对教育理论学习内容进行重新定位的基础上,拓宽学习渠道,开放学习时空,走出被动低效,建议从以下四方面入手:学习领域由片面狭窄走向丰富多元。改变片面的“教育理论即远离教育实践的纯学术性教育论述”的认识,对基层中小学教师所需的教育理论进行重新定位,拓宽管理者和教师的视野。学习途径由单向灌输走向互动共享。改变单向的“领学—听记”的学习形式,开掘多种学习渠道,开放学习时空,实现集中学习与分散学习、文本研读与网络阅读、独立学习与交流共享的有机有效的结合,增强学习的自主性。学习方式由僵化被动走向多样自主。改变僵化的“布置—摘抄”的学习方式,引领教师通过标划、摘抄、批注、索引、写读后感等多样化形式开展理论学习活动,实现学习的个性化。(山东省莱芜市教科所 彭慧)

 
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